Talsyntes ger möjlighet till ljudåterkoppling
av bokstäver och ord
Talsyntesens
hastighet kan varieras och utgöra en effektiv språkträning
Referenser
Dyslexi - problem med avkodning av ord
MG programmen utgår från forskning om att dyslexi
primärt handlar om problem med ordavkodning (Höien
& Lundberg, 1992, Stanovich, 1991). Detta får dock inte
tolkas som att Maj-Gun Johansson anser att läsningens mål
är att snabbt, korrekt och utan ansträngning kunna läsa
enstaka ord. Läsningens mål är självklart också för
henne läsförståelse, men om läsaren inte känner igen det
skrivna, tryckta ordet, ja, då uppnås ingen
läsförståelse även om läsaren för övrigt har en mycket
god muntlig språkförståelse. Detta framgår tydligt om man
sätter in avkodning=0 i nedanstående formel (Hoover
och Gough, 1990).
LÄSFÖRSTÅELSE = AVKODNING x SPRÅKFÖRSTÅELSE
Vid utvärderingen av MG-programmen framkom klart att
datorträningen ledde till att eleverna både förbättrade
sin ordavkodning och sin läsförståelse, vilket gav stöd
för the verbal efficiency theory (Perfetti, 1985),
dvs förbättrad ordavkodning ger vinster i läsförståelse.
Back to Top
Varför man i programmet arbetar med
enstaka ord.
Avsikten att i programmet arbeta med enstaka ord och ej
meningar är att färdighetsträningen går ut på att elever
ska bli lästekniskt bättre på att avkoda ord. För att
befrämja den lästekniska utvecklingen kan det då vara
effektivt att förhindra att lässvaga elever tar till den
hos dem vanliga kompensatoriska strategin att söka
avkodningshjälp i omgivande text (Stanovich, 1986).
MG-programmen motverkar således att de lässvaga gissar sig
fram i texten med en ungefärläsningstrategi. Med en sådan
strategi kan elever klara textläsning rätt så bra på de
lägre stadiernas lättare texter. Men det finns läsforskare
som hävdar att ungefärläsning/gissningsläsning
inte bör uppmuntras, därför att en sådan läsning håller
inte på de högre stadierna, då texterna blir svårare och
mindre förutsägbara. Melin (1996) hävdar att om
"chansarna" vänjer sig vid att fatta språkliga
beslut på bristfälliga underlag leder det till dålig
textuppfattning och hämmar elevens utveckling av synminnet
för ordens ortografiska struktur, vilket i sin tur leder
till en dålig stavning. Man bör också vara medveten om att
ungefärläsning kan skapa känslor av osäkerhet, eftersom
den lässvage aldrig är riktigt säker på vad det
egentligen var som stod i texten.
Back to Top
Segmentering av ord för att öka
morfologisk medvetenhet
I programmet Läs-Skriv visas längre ord i delar i syfte
att medvetengöra eleven om vilka möjliga och omöjliga
bokstavskonstellationer som finns i det svenska språket, dvs
att upptäcka segmentgränser i ord och därmed utveckla språklig
medvetenhet om stavelser, förstavelser, rot- och
ändelsemorfem. Många lässvaga elever har ej utvecklat
någon högre grad av snabb, automatiserad orddelsläsning.
De har otillräcklig morfemisk kunskap om ord uppbyggnad
och/eller har alltför begränsad läserfarenhet för att
snabbt och effektivt identifiera längre ords delar. Den
danske forskaren Elbro
(1989) har påvisat att äldre lässvaga kan uppnå en
bättre läsfärdighet genom att bli medvetna om morfemen och
därmed hjälpas till att utveckla en kompensatorisk
lässtrategi.
Back to Top
Vilken segmentering bör datorn ge?
Men hur ska datorn dela upp orden för att bäst
underlätta och förbättra en elevs förmåga att
läsa/avkoda orden? Ja, där är läsforskningen mer tveksam.
Vad det dock råder samstämmighet om är att
bokstav-för-bokstav-segmentering är den sämsta
betingelsen. Däremot har forskningsresultaten gett
varierande besked om det ska vara stavelser, morfem eller
onset-rime segmentering. Beträffande onset-rime
segmenteringonset så är b i ordet bil
onset och resterande il är rime-delen. Onset är
alltså konsonant/konsonanter i början av ordet och rime den
återstående delen som börjar på vokal. Med anledning av
bl a Goswamis forskningsresultat (1990, 1992) och mina
egna positiva erfarenheter av dubbelteckningsövningar
utgående från rime-delen har jag tagit fram datorövningar
med onset-rime-segmentering, där rotmorfemet visas med vit
onsetdel och gulfärgad rimedel.
Back to Top
Snabba exponeringar på datorn kan
förhindra långsam, tung bokstav-för-bokstav-läsning
Genom att exponera ord/orddelar mycket snabbt kan datorn
tvinga elever som hamnat i en långsam, eventuellt
automatiserad, bokstav-för-bokstav-läsning att ta ord/
orddelar som helhet och ej seriellt. Det är tänkbart att
datorn med sådana hastiga exponeringar kan stävja den
automatiserade analytiska långsamma
bokstav-för-bokstav-läsning som LaBerge
och Samuels (1974) varnar för att ljudning i
nybörjarläsning kan resultera i. De hastiga exponeringarna
av ord/ordsegment kan i stället utveckla en snabbare, mindre
minnesresurskrävande ord-för-ord-läsning. Torgesen
(1978-79) har påvisat att duktiga läsare oftare än
svaga läsare använder en chunking strategy och anser
att det vanligt förekommande dåliga korttidsminnet hos
dyslektiker kan vara ett utslag av dålig gruppering av
fonologisk information. MG-programmens snabba presentation av
ord i delar motverkar således att elever använder en
bokstav-för-bokstav-läsning och förhindrar att deras
verbala korttidsminne ska överbelastas. I Höien
och Lundbergs läsningstermer (1992) kommer läsaren att
stimuleras till att använda sig av den snabba
ortografisk-morfemiska ordbildsläsningen istället för
att bli kvar i den långsamma alfabetisk-fonemiska
ljudläsningen.
Aktuell forskning har funnit att lästräning med tidsbegränsning
- practice under time pressure - är mer effektivt (gäller
både antal rätt och tid) än utan tidsbegränsning (Bosch
m.fl., 1995). De valbara exponeringstiderna med möjlighet
till automatisk tidsstyrningautotid i programmet gör
det möjligt att arbeta med tidsbegränsning under
läsning av ord och orddelar. Däremot finns ingen
tidsbegränsning när eleven ska stava till orden,
eftersom ett reflektivt, hypotesprövande arbetssätt
eftersträvas i stavningsmomentet.
Back to Top
Talsyntes ger möjlighet till
ljudåterkoppling av bokstäver och ord
Finns tillgång till talsyntes kan eleven lyssna såväl
till "targetordet" som till vad den själv skriver
ner dvs få ljudåterkoppling genom att arbeta interaktivt
med de visuella och auditiva feedback-tangenterna/knapparna.
Detta talsyntesstöd tränar upp elevens perception av hur
bokstäver och bokstavssekvenser låter, dvs stimulerar
elevens utveckling av klara, entydiga ljudrepresentationer
för enskilda bokstäver och bokstavskombinationer, vilket
flera forskningsrapporter påvisat vara bristfälligt hos
läs- och skrivsvaga elever.
Talsyntesens hastighet kan varieras och
utgöra en effektiv språkträning
Talsyntesens hastighet kan varieras under övningens
gång, vilket kan vara en fördel för dyslektiker som har
svårigheter med att processa snabba informationsflöden,
något som bl a Tallal
(1995) och hennes kollegier belyst i sin forskning.
"Training with temporally modified speech result in
dramatic improvements in speech perception and language
comprehension". De fann: "significant improvement
in syllable discrimination was found when the duration of the
formant transistions within stop-consonant syllables were
computer extended from 40 to 80ms". Nämnas kan att i
dagigt tal levereras fonemen vanligtvis med en hastighet på
10 till 20 fonem per sekund, så det är stora krav som
ställs på människors auditiva perceptionsförmåga.
Back to Top
Referenser
Elbro, C. (1989).
Morphological awarness in dyslexia. I von Euler, C.,
Lundberg, I., & Lennerstrand, G. (Eds.), Brain and
reading. Developmental dyslexia and dysphasia, 279- 291. New
York: MacMillan.
Goswami, U. (1990). A
special link between rhyming skills and the use of
orthographic analogies by beginning readers. Onset and rime
awareness and analogies in reading. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 31, 310-311.
Goswami, U. (1992). Onset
and rime awareness and analogies in reading. Reading Reserch
Quarterly, 27, 153-162.
Hoover,
W.A. & Gough, P.B. (1990). The Simple View of
Reading. Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal2,
127-166.
Höien, T.
& Lundberg, I. (1992). Dyslexi. Stockholm: Natur och
Kultur.
Johansson, M.-G.(1992).
LS Klassdiagnoser för högstadiet och gymnasiet. Stockholm:
Psykologiförlaget.
Johansson, M-G. (1993).
Utvärdering av några datorstödda läs- och
stavningsprogram med interaktiv och auditiv feedback.
Lic.avhandling. Umeå universitet, Psykologiska
institutionen.
Johansson, M-G, (1996).
Datorstöd i Läs- och Skriv. Under tryckning. (Beställs
tel, fax: 063- 43 820)
LaBerge,
D., & Samuels, S. (1974). Toward a theory of
automatic information processing in reading. Cognitive
Psychology, 6, 293-323.
Melin,
L.(1996). Lisa lär läsa. Läsinlärning och
lässtrategier. Lund: Studentlitteratur.
Perfetti, U. (1991).
Reading ability. New York: Oxford University Press.
Riis, C.A. (1985). Skolan
och datorn. Satsningen datorn som pedagogikst hjälpmedel
1988- 1991. Stehag:Tryckeri AB Athenum.
Stanovich, K.E. (1991)."Word
recognition: Changing perspectives." In R. Barr, M.
L.Kamil, P. Mosenthal & P.D. Pearsen (Eds.), Handbok
of reading research, vol. 2. New York: Longman.
Stanovich, K.E. (1986).
Matthews effects in reading: Some consquences of individual
differences in the acquis-tions of literacy. Reading
Reserch Quarterly, 21, 360-406.
Tallal et al.,
(1995). Soc. Neuro. Abstr., Vol. 21, Part 1, p421, 1995.
Torgesen, J.K.
(1978-1979). Performance of reading disabled children on
serial memory tasks: A selective review recent research.
Reading Research Quarterly, 14, 57-87.
van
den Bosch, K, Van Bon, W.H.J. & Schreuder, R. (1995).
Poor readers´ decoding skills: Effects of training with
limited exposure duration. Reading Reserch Quarterly, 30,
110-125.
van
Daal,V.H.P. & Reitsma, P. (1990). Effects of
independent word practice with segmented nd whole-word sound
fedback in disabled readers. Journal of Research in Reading
13, 133- 148.Utvärdering
