Bakgrund och syfte med programmet

Filmklipp – Teori & Syfte – Kort demonstration

Pedagogisk utvecklare och programmerare

MG Programmen har utvecklats successivt sedan mitten av 80-talet. Pedagogisk idégivare är speciallärare, fil.dr. Maj-Gun Johanson, som sedan 1976 har varit anknuten till läsforskningen vid Umeå universitet. Programutvecklingen har därför skett, dels utifrån de akademiska studierna, dels utifrån de praktiska erfarenheter hon fått från elevernas datorträning. Kurser i dataprogrammering och IKT-studier har också starkt påverkat programutvecklingen. De första programmen utvecklade hon själv med stöd från lärare på Mitthögskolan i Östersund (nuvarande Mittuniversitetet). Från 1996 har Björn Johansson stått för programeringen.

Evidensbaserade program för utökat läsflyt

MG i MG-programmen står egentligen för Maj-Gun, men en dyslektisk småländsk yngling berättade för henne att initialerna MG står för Mera Gnugg. Denna information tog Maj-Gun tacksamt emot för det är precis vad dessa träningsprogram går ut på; man måste gnugga läsning och stavning om man ska bli bättre på att läsa och stava, eller såsom pedagogikforskaren (Riis 1991) påpekade i sin utvärderingsrapport: ”drill av olika slag måste förekomma i skolan, många färdigheter kan bara förvärvas genom träning och datorn är ett hjälpmedel bland andra för att träna. Inte minst för svaga och för handikappade, vilka behöver träna mycket utgör datorn en möjlighet till omväxling i träningsmetod”. Läs-Skriv programmet syftar alltså till att ge eleven välbehövlig mängdträning för att nå en automatiserad ordavkodning eller läsflyt.

Kort om programmets syfte

Syftet med programmet har varit att skapa systematiskt välstrukturerade, individanpassbara färdighetsövningar i ordavkodning och stavning. Datorns möjlighet till snabba exponeringar, exakta tidtagningar och smidig visuell och auditiv interaktion med stor möjlighet till självkorrigering har tagits till vara. Programmen tillåter således en hög grad av självkontroll, men i tydliga resultatsammanställningar och loggar kan lärare och elever i efterhand studera och analysera arbetet vid datorn. För att ge en bättre översikt i resultatloggarna kan färg kopplas ihop med uppnådda resultat. Resultat med grön text gäller mycket goda resultat både vad det gäller rätt och tid medan resultat med röd text gäller de sämre resultaten. Även färg finns på mellanliggande resultat (blå, lila och orange). I motiverande syfte är en poäng kopplade till övningarna, framräknad så att även små framsteg synliggörs i form av en bättre poäng. Poängen är baserad på antal rätt skrivna ord, övningens svårighetsgrad, exponeringstid och användning av interaktiva visuella och auditiva stödtangenter. I Läs-Skriv, där eleven efter flash-cardpresentationen ska stava till orden, ges ingen poäng efter hur fort eleven stavar till orden. Det betyder att i stavning/segmentering uppmuntras ett reflektivt arbetssätt medan i läsning/syntesen stimuleras snabbhet.

Mycket programmerings- och fortbildningstid har under åren lagts ner på att göra programmen öppna, det vill säga att lärare på ett enkelt sätt ska kunna skriva in egna övningar och kunna anpassa dem efter elevers behov och önskemål. Programmen är därför inte bundna till vissa stadier, men färdigskrivna övningar finns till alla grundskolans stadier och till gymnasieskolan. I föreliggande program finns cirka 750 övningar, även engelska.

Efter att läraren förvissat sig om att eleven förstått syftet med programmen och hjälpt eleven att ställa in lämpliga exponeringstider, textstorlek, bakgrund etc. rekommenderas att eleven tränar utan lärarmedverkan. På så sätt kan eleven utan yttre press och i sin egen takt söka sig fram, göra egna reflexioner och pröva hur de egna funderingarna håller. Detta kan stimulera eleven att utveckla egna inre självkorrigerande pedagogiska strategier. Finsk läsforskning (Olkinuora & Salonen, 1992; Lepola et al., 2004) hävdar att elever då blir mer uppgiftsorienterad och mindre socialt beroendestyrd i sin inlärning samtidigt som inlärningen blir djupare processad.

Dyslexi – ordavkodningsproblem

MG programmen med flash-cardexponering utgår från forskning om att dyslexi primärt handlar om problem med ordavkodning och att denna inte drivits till tillräcklig automatisering (många referenser finns i min avhandling). Detta får dock inte tolkas som att Maj-Gun Johansson anser att läsningens mål är att snabbt, korrekt och utan ansträngning kunna läsa enstaka ord. Läsningens mål är självklart också för henne läsförståelse, men om läsaren inte smidigt och enkelt känner igen det skrivna, tryckta ordet, uppnås ingen läsförståelse även om läsaren för övrigt har en mycket god muntlig språkförståelse. Detta framgår tydligt om man sätter in avkodning = 0 i nedanstående formel (Hoover och Gough, 1990).

LÄSFÖRSTÅELSE = AVKODNING x SPRÅKFÖRSTÅELSE

Vid utvärdering av MG-programmen har klart framkommit att datorträningen lett till att eleverna både förbättrade sin ordavkodning och sin läsförståelse, vilket gav stöd för ”the verbal efficiency theory” (Perfetti,1985), det vill säga förbättrad ordavkodning ger vinster i läsförståelse.

Varför man i programmet arbetar med enstaka ord

Avsikten att i programmet arbeta med enstaka ord och ej meningar är att färdighetsträningen går ut på att elever ska bli lästekniskt bättre på att avkoda ord. För att befrämja den lästekniska utvecklingen kan det då vara effektivt att förhindra att lässvaga elever tar till den hos dem vanliga kompensatoriska strategin att söka avkodningshjälp i omgivande text (Stanovich, 1986). MG-programmen motverkar således att de lässvaga gissar sig fram i texten med en ungefärläsningstrategi. Med en sådan strategi kan elever klara textläsning rätt så bra på de lägre stadiernas lättare texter. Däremot håller inte en sådan ungefärläsning/gissningsläsning, på de högre stadierna, då texterna blir svårare och mindre förutsägbara. Man bör också vara medveten om att chansande ungefärläsning kan skapa känslor av osäkerhet, eftersom den lässvage aldrig är riktigt säker på vad det egentligen var som stod i texten. I ”LäsEttan” (Johannson, 2009) framkom att redan efter ett skolår hade många lässvaga elever utvecklat ett chansande läsbeteende.

Segmentering av ord för att öka morfologisk medvetenhet

I programmet Läs-Skriv övningar visas längre ord i delar i syfte att medvetengöra eleven om vilka möjliga och omöjliga bokstavskonstellationer som finns i det svenska språket, det vill säga att upptäcka segmentgränser i ord och därmed utveckla språklig medvetenhet om stavelser, förstavelser, rot- och ändelsemorfem. Många lässvaga elever har otillräcklig morfemisk kunskap om ord uppbyggnad och/eller har alltför begränsad läserfarenhet för att snabbt och effektivt identifiera längre ords delar. Den danske forskaren Elbro (1989) har påvisat att äldre lässvaga kan uppnå en bättre läsfärdighet genom att bli medvetna om morfemen och därmed hjälpas till att utveckla en kompensatorisk lässtrategi.

Vilken segmentering bör datorn ge?

Hur bör så datorn dela upp orden för att bäst underlätta och förbättra en elevs förmåga att läsa/avkoda orden? Ja, där är läsforskningen mer tveksam. Vad det dock råder samstämmighet om är att bokstav-för-bokstav-segmentering är den sämsta betingelsen. Däremot har forskningsresultaten gett varierande besked om det ska vara stavelser, morfem eller onset-rime segmentering. Beträffande onset-rime segmentering så är b i ordet bil onset och resterande il är rime-delen. Onset är alltså konsonant/konsonanter i början av ordet och rime den återstående delen som börjar på vokal. Med anledning av bl a Goswamis forskningsresultat (1992) och mina egna positiva erfarenheter av att i dubbelteckningsövningar utgående från rime-delen har jag tagit fram övningar med onset-rime-segmentering, där möjlighet finns att visa rotmorfemet i en färg i onsetdelen och en annan i rimedelen.

Onserrime

Segmentering i morfem ställer läsflyt, ordförståelse och stavning i centrum

Sett utifrån den konnektionistiska läsmodellens perspektiv (Seidenberg och McClelland, 1989; Adams 1990) med ett parallellt processande mellan fyra sinsemellan stödjande och vägledande processoror (den fonologiska, den ortografiska, den semantiska och den kontextbaserade) borde betydelsebärande helord och morfem vara bättre processenheter än betydelselösa stavelser och fonem. Speciellt viktigt kan man anta det vara att stimulera dyslektiker att kompensera brister i bottom-up processandet (grafem-fonem processandet) med ett bättre topdown processande (semantiskt-kontextbaserande processande). Genom att stimulera semantiskt processande, det vill säga presentera orden morfemvis, kan de hos dyslektiker vanligt förekommande fonologiska bristerna kompenseras. Samtidigt med detta gynnas utvecklingen av ordförrådet och därmed ökas förutsättningarna till bättre läsförståelse. Flera forskare poängterar även att medvetenhet om ordens morfemstruktur hjälper upp stavningsförmågan. Stavning av ljudstridiga ord kan underlättas av att eleverna känner till de djupare strukturella regelbundenheterna.

Snabba exponeringar på datorn kan förhindra långsam, tung bokstav-för-bokstavläsning

Genom att exponera ord/orddelar mycket snabbt kan datorn tvinga elever som hamnat i en långsam, eventuellt automatiserad, bokstav-för-bokstav-läsning att ta ord/ orddelar som helhet och ej seriellt. Det är tänkbart att datorn med sådana hastiga exponeringar kan stävja den automatiserade analytiska långsamma bokstav-förbokstav-läsning som automatiseringsforskare varnat för att ljudning i nybörjarläsning kan resultera i (LaBerge och Samuels, 1974 ; Shiffren och Schneider,1977). Den fonologiska läsningen kan enligt dessa forskare nämligen bli automatiserad och därmed svår att lämna (utsläcka). De hastiga exponeringarna av ord/ordsegment kan i stället utveckla en snabbare, mindre minnesresurskrävande ord-för-ord-läsning. Torgesen (1978-79) har påvisat att duktiga läsare oftare än svaga läsare använder en chunking strategy och anser att det vanligt förekommande dåliga korttidsminnet hos dyslektiker kan vara ett utslag av dålig gruppering av fonologisk information. MG-programmens snabba presentation av ord i delar motverkar således att elever använder en bokstav-för-bokstav-läsning och förhindrar att deras verbala korttidsminne ska överbelastas. I Höien och Lundbergs läsningstermer (1999) kommer läsaren att stimuleras till att använda sig av den snabba ortografiskmorfemiska ordbildsläsningen istället för att bli kvar i den långsamma alfabetiskfonemiska ljudläsningen.

Aktuell forskning har funnit att lästräning med tidsbegränsning – practice under time pressure – är mer effektivt (gäller både antal rätt och tid) än utan tidsbegränsning (Bosch m.fl., 1995; Das-Smaal m.fl, 1996; Wenthink, 1997). De valbara exponeringstiderna med möjlighet till automatisk resultatstyrd exponeringstid i programmet gör det möjligt att arbeta med tidsbegränsning under läsning av ord och orddelar. Däremot finns ingen tidsbegränsning när eleven ska stava till orden, eftersom ett reflektivt, hypotesprövande arbetssätt eftersträvas i stavningsmomentet.

Tidspressad datoriserad lästräning är ingen negativ stressfaktor

I min forskning (Johansson, 1993, 2010) har framkommit att eleverna förutom att de upplevde datorträningen som meningsfull och rolig så värderade de högt att programmen gav dem möjlighet att få arbeta i egen takt utan stress. Farhågan var initialt att de korta exponeringstiderna skulle leda till negativ stress, men av detta framkom inget i elevenkäterna. Orsaken antogs vara att när eleven hade egen kontroll över sitt arbete och kunde bemästra sin inlärning så upplevs tidspressen som positiv. Det rör sig alltså om en positiv stress. I den välbekanta “arousal”-lagen av YerkesDodson från början av 1900-talet1 råder det en U-formad funktion mellan stressnivå (arousal) och prestationsnivå (performance). Enligt denna lag så leder såväl för lite som för mycket stress till att sänka prestationsnivån. Med andra ord om eleven är trött, less och okoncentrerad sjunker prestationen, vilket den också gör om eleven är alltför stressad. En viss grad av stress gör ofta att eleven skärper till sig lite extra och kan hålla en högre prestationsnivå. Inom tävlingsidrotter hänvisas ofta till denna lag, och många idrottare har sina alldeles speciella ritualer för att hitta sin optimala spänningsnivå, då det gäller att prestera maximalt. Troligen är det dock inte denna typ av arousal som i första hand påverkar inlärningen med flash-cardträningen. Här torde det existera också en annan sorts stress eller typ av arousal.

Dickman och Scott (2002) nämner i sin forskning två olika dimensionar av arousal, vilka påverkar prestationen på olika sätt. Den ena benämner de ”tense arousal” och den representeras av en kontinuerlig skala vars ändpunkter är ”calmness” och ”anxiety”. Denna typ av stress torde motsvara den arousal som avses enligt lagen av Yerkes-Dodson. Den andra benämns ”energetic arousal” och den representeras av en kontinuerlig skala vars ändpunkter är ”tiredness” och energi ”energy”. ”Energetic arousal” dimensionen bryter de ytterligare ner i ”wakefulness” och ”vigor”. ”Vigor defineras enligt engelsk ordbok som att vara ”a physical or mental energi and enthusiasm”. Otvivelaktigt höjer den tidspressade datorträningen arosal-nivån hos elever, och det är troligt att den diffusa och svårbestämda positiva kraftkällan har med energidimension ”vigor” att göra.

Referenser

Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: The MIT Press.

Das-Smaal, E., Klapwijk, M.J.G., van der Leij, A.. (1996). Training of Perceptual Unit Processing in Children With A Reading Disability. Cognition & Instruction, Vol. 14, 2, 221250.

Dickman, Scott J. (2002). Dimensions of Arousal: Wakefulness and Vigor. Human Factors, Vol. 44, 429-442

Elbro, C. (1989). Morphological awarness in dyslexia. I von Euler, C., Lundberg, I., & Lennerstrand, G. (Eds.), Brain and reading. Developmental dyslexia and dysphasia, 279- 291. New York: MacMillan.

Goswami, U. (1992). Onset and rime awareness and analogies in reading. Reading Reserch Quarterly, 27, 153-162.

Hoover, W.A. & Gough, P.B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal2, 127-166.

Høien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi Från teori till praktik. Borås: Natur och Kultur.

Johansson, M-G. (1993). Utvärdering av några datorstödda läs- och stavningsprogram med interaktiv och auditiv feedback. Lic.avhandling. Umeå universitet, Psykologiska institutionen.

Johansson, M-G. (2009). LäsEttan. Stockholm: Natur och Kultur.

Johansson, M-G. (2010). Datorträning i läsflyt och stavning – utvärdering av fixerad och resultatstyrd exponering. (Doktorsavhandling). Umeå universitet. Institutionen för psykologi.

Lepola, J., Salonen, P., Vauras, M., & Poskiparta, E. (2004). Understanding the development og subnormal performance in children from a motivational-interactionist perspective. International review of research in mental retardation, 28, 145-189.

LaBerge, D., & Samuels, S. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.

Olkinuora, E., & Salonen, P. (1992). Adaptation, motivational orientation, and cognition in a subnormally performing child: A systemic perspektive for training. In B. Y. L. Wong (Ed.), Contemporary Intervention Research in Learning Disabilities An International Perspective. New York: Springer-Verlag.

Perfetti, U. (1991). Reading ability. New York: Oxford University Press

Riis, C.A. (1985). Skolan och datorn. Satsningen datorn som pedagogikst hjälpmedel 1988-1991. Linköpings universitet, Tema T Rapport 24.

Shiffrin, R.M., & Schneider, W. (1977). Controlled Automatic Human Information Processing: II. Perceptual Learning, Automatic Attending, and a Generel Theory. Psychological Review, 84, 127-190.

Seidenberg, M.S. & McClelland J.L. (1989). A distributed developmental model of visual word recognition and naming. Psychological Review, 96,523-568.

Stanovich, K.E. (1986). Matthews effects in reading: Some consquences of individual differences in the acquis-tions of literacy. Reading Reserch Quarterly, 21, 360-406.

Torgesen, J.K. (1978-1979). Performance of reading disabled children on serial memory tasks: A selective review recent research. Reading Research Quarterly, 14, 57-87.

van den Bosch, K, Van Bon, W.H.J. & Schreuder, R. (1995). Poor readers´ decoding skills: Effects of training with limited exposure duration. Reading Reserch Quarterly, 30, 110-125.

Wentink, H. (1997). From Graphemes to Syllables. The development of phonological decoding skills in poor and normal readers. Doctoral dissertation, Nijmegen University.